به منظور ایجاد اصلاحات اساسی و تحول و بهبود نظام آموزشی تلاش‌های بسیاری صورت گرفته است که هدف تمامی این برنامه‌ها افزایش اثربخشی و کارآمدی نظام مدیریت آموزشی بوده است.
این تلاش ها در سطوح پایین‌تر نظام آموزشی از جمله مدارس نیز در جهت افزایش اثر بخشی مشاهده می شود.
برونداد مدرسه از طریق اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی و موفقیت درسی دانش‌آموزان اندازه‌گیری می‌شود، لکن آنچه در نظام آموزشی به فراموشی سپرده شده است اندازه‌گیری ستانده های تربیتی و پرورشی است که در اهداف سند تحول آموزش و پرورش نیز به آن اشارات بسیاری شده است.
پاره‌ای از آیات و روایات اشاره دارند که انسان نه تنها در برابر آفریدگارش مسئول است و باید او را از سر پاکی و خلوص پرستش کند که در قبال خویش باید مسئولیت‌هایی را بپذیرد چرا که کسی بار دیگری را بر دوش نمی‌کشد و بی گمان سرنوشت هر کس در گرو رفتار خود اوست. انسانی که اسلام به بشریت می‌شناساند در قبال جامعه نیز مسئول است که به فراخور توان و استعداد خود در جهت سامان دادن به نابسامانی‌های جامعه از خویش مایه گذارد و خستگی‌ناپذیر تلاش و از خودگذشتگی نماید چنانکه نبی اکرم (ص) می‌فرماید: (هر کس صبح را شروع کند و در اندیشه سامان دادن به جامعه مسلمین نیاشد مسلمان نیست). )شیخ عاملی ۱۳۸۰،۱۶:۳۳۶)
مسلمانان باید نقش حساس خود را در این زمینه دریابند و در برابر آن احساس مسئولیت کنند و رفتار خود را به گونه‌ای شکل دهند که الگو و نمونه شایسته‌ای برای دیگر ملل قرار گیرند پس باید در پرورش حس مسئولیت‌پذیری نهایت سعی و اهتمام را نمود تا آینده‌سازان مملکت در این جهت نمونه‌های در خوری باشند. بهترین سن برای آموزش این ویژگی دوران نوجوانی است. زیرا نوجوان مرحله تفکر انضمامی را پشت سرگذاشته و به دوران تفکر انتزاعی پای نهاده است و به خوبی ارزش مسئولیت و مسئولیت‌پذیری را درک می‌کند.
(شریعتمداری ۱۳۶۴،۱۰)
خدابخشی و همکاران (۱۳۸۸) دو شیوۀ آموزش یادگیری مبتنی بر خود و آموزش انضباط مثبت و صاحبی (۱۳۹۰) شیوۀ واقعیت درمانی را به منظور آموزش مسئولیت پذیری در تحقیقات علمی روانشناسی مورد استفاده قرار می‌دهند.
شیوه های آموزش مسئولیت پذیری:
آموزش یادگیری مبتنی بر خود
آموزش انضباط مثبت
واقعیت درمانی
مساله پیش رو در واحد های آموزشیخلاء عدم مسئولیت‌پذیری که از اهداف تربیتی و پرورشی نظام آموزشی ایران است در بین بروندادهای این نظام تنها با استناد به آمارهایی که از سوی محاکم قضایی مطرح می شود قابل تامل است.
رئیس دادگستری آبادان می گوید؛ بر اساس بررسی‌های میدانی به عمل آمده عدم مسئولیت‌پذیری همسر با ۱۲٫۸۶ درصد، بیشترین و تنفر و عدم علاقه و درآمد ناکافی جهت اداره زندگی با ۴٫۱۴ درصد، کمترین درصد علل طلاق را به خود اختصاص داده‌اند. (خبرگزاری مهر ۱۳۹۰) مدیرکل بهزیستی مازندران گفت: از دید کارشناسان این سازمان مهمترین دلیل طلاق در استان، فقدان مسئولیت‌پذیری همسر بوده و اعتیاد، نبود تسلط به حل مسئله و دخالت اطرافیان در مرحله‌های بعدی قرار گرفتند. (خبرگزاری فارس ۱۳۹۳)
این عدم وجود باورهای مسئولانه تنها به چنین آمارهایی ختم نمی شود بلکه کم کاری و پایین بودن تعهد کاری در بین کارمندان دولت نیز خود یکی از نشانه های بی توجهی به این مولفه‌ی مهم تربیتی در نظام آموزشی است.
مرکز پژوهش‌های مجلس در گزارشی از درصد پایین ساعات کار مفید در کشور خبر داده است. بررسی ساعات کار مفید نشان داده است که متوسط کار مفید روزانه در بخش دولتی تنها ۲۲ دقیقه است. (خبرگزاری مجلس شورای اسلامی ۱۳۹۱)
در بررسی تحقیقات نیمه تجربی انجام شده، محققین تنها به آموزش مستقیم این مولفه از بعد روانشناختی پرداخته‌اند، مهدی خدابخشی و همکارانش در تحقیقی با عنوان بررسی روشهای افزایش مسئولیت‌پذیری در دانش آموزان دوره راهنمایی شهرضا در سال ۸۵ بر این نکته اذعان داشتند که شیوه یادگیری مبتنی بر خود در بین روشهای آموزش مسئولیت‌پذیری بیشترین تاثیر را می‌تواند بر مسئولیت‌پذیری دانش آموزان داشته باشد، لکن در نگاه منطقی به این شیوه مشخص است که مدارس ابزارهای لازم برای برگزاری چنین دوره‌های آموزشی اعم از (متخصص مریوطه، زمان و فضای کافی) را ندارند.
اگر بتوانیم شرایطی را در محیط مدرسه و کلاس‌های درس ایجاد کنیم که معلمان در خلال تدریس بتوانند به افزایش مهارتهای پرورشی و تربیتی مد نظر کمک کنند شاید بتوانیم سریعتر کاستی‌های موجود را مرتفع نماییم.
ضرورت انجام :
نيروي انساني زيربناي تحقق برنامه‌هاي توسعه اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي هر جامعه به شمار مي‌ايد. بنابراین باید به جواناني كه جامعه و نظام آموزش و پرورش در حال شكل‌دادن و پرورش آنها هستند، توجه بيشتري شود. اين توجه به سبب آن است كه تعالي وتكامل معنوي انسان و جامعه در گرو استفاده صحيح از استعداد و توان جوانان است.
اينكه آموزش و پرورش در تربيت نيروي انساني آينده نقش زيربنايي دارد بر كسي پوشيده نيست اما منظور آموزش و پرورش نبايد فقط پرورش نيروهاي مشخصي باشد كه از نظر فني و در رشته‌هاي گوناگون صاحب‌نظر باشند. آموزش و پرورش بايد در كنار آموزش‌هاي رسمي و برنامه‌ريزي شده در زمينه‌هاي اجتماعي و اخلاقي، به طور جدي برنامه‌ريزي كند و اين به سبب آن است كه، دانش‌آموزان و جوانان وقتي افراد مفيدي مي‌شوند كه، بتوانند مشكلات جامعه را از طريق ايفاي درست نقش خود برطرف كنند. (سلطاني، ۱۳۷۸)
بنابراين به دليل نيازمندي جوامع در حال پيشرفت به افرادي مسئول و خودكفا، انسانهاي امروز بيش از پيش بايد مسئوليت زندگي و سرنوشت خود را بپذيرند و اين امر ميسر نمي‌شود مگر اينكه مبناي آموزش و پرورش مبتني بر افزايش درك كودكان و نوجوانان دربارهء نقش آنها در ساختن سرنوشت و كيفيت زندگي خود باشد و براي رسيدن به اين هدف سعي و كوشش و برنامه‌ريزي دقيق لازم است (بهرامي و همكاران، ۱۳۸۵)
با توجه به چالش‌هاي عميق جامعهء جهاني تقريبا كليه كشورها در شرف تجديد يا اصلاح سيستم‌هاي آموزشي خود هستند تا از اين طريق به رفع نيازهاي مربوط به قرن بيست و يكم اقدام كنند (فتحي و اجارگاه و اسلامي، ۱۳۸۷) هر نظام آموزشي در تلاش است تا از طريق طراحي و تدوين برنامه‌هاي درسي مشخص، انواع مختلف دانش و مهارت را به دانش‌آموزان انتقال داده و آنها را براي بر عهده گرفتن نقش‌ها و مسئوليت‌هايشان در زندگي واقعي آماده كند.
دانش‌آموزان در نظام‌هاي آموزشي تجارب بسيار ارزشمندي را کسب می‌کنند كه بخش اعظم آنها در برنامه‌هاي درسي طرح‌ريزي شده مشخص نيست در واقع دانش‌آموزان بيش از آن چيزي ياد مي‌گيرند كه به صورت نظام‌مند و سازمان‌يافته از طريق مدارس و به واسطهء معلمان به آنها آموزش داده مي‌شود. (عليخاني، ۱۳۸۲)
از برخی پیامدهای مسئولیت‌پذیری در جامعه می‌توان به شناسایی و شکوفایی استعدادها، ایجاد انگیزة بیشتر برای پذیرش مسئولیت بیشتر، ایجاد انگیزة مبارزه‌جویی و سختکوشی، ایجاد تعهد و پشتکار نسبت به انجام دادن کار، فراهم شدن زمینه توانمندی در سایر مهارتهای زندگی، رشد فکری و رشد شخصیت، افزایش عزت نفس، پذیرش اشتباه، انجام دادن درست کارها، تشویق دیگران به مسئولیت‌پذیری اشاره کرد. (ویتو، ۰۰۳۲)
نگاهی به سند تحول
با توجه به همین حساسیت‌هاست که شورای عالی انقلاب فرهنگی در سند تحول آموزش و پروش در قسمت گزاره های ارزشی شماره ۲۳ آورده‌است”برای دانش آموزان می‌بایست مسئولیت‌پذیری همه‌جانبه، مشارکت اجتماعی و داشتن روحیه جمعی و مهارت مورد نیاز جامعه را گسترش دهیم”. همچنین تربیت انسان موحد، متعهد به مسئولیت‌ها و وظایف در برابر خدا، خود، دیگران و طبیعت، از اهداف کلان این سند ذکر شده است. در ادامه در راهکار ۱-۲ از اهداف راهبردی تدوین برنامه‌های عملیاتی لازم در راستای ترویج، تقویت مستمر و تحکیم فضایل اخلاقی در محیطهای تربیتی با استفاده از تمام ظرفیت‌های آموزشی و تربیتی با تأکید بر اولویت کرامت و عزت نفس و شجاعت، حیا و عفت، صداقت، مسئولیت‌پذیری و نظم در تمام دوره‌های تحصیلی از سوی مسوولان ذیربط خواسته شده است. (سند تحول)
سازمان‌ها محصول شيوه تفكر و عمل اعضاي خود هستند بنابراين اگر بخواهيم سازماني تغيير كند يا به شيوه‌اي بهتر عمل كند، بايد به افراد فرصت كافي بدهيم تا شيوه فكر و عمل خود را تغيير دهند. (سنگه ۱۳۸۵، ۶۶)
مدیران به عنوان پیشگامان تحول و تمام دست اندرکاران تحول، باید باور عملی و عقلی پیدا کنند که ادامه وضع موجود به نفع افراد جامعه و آینده کشور و انقلاب اسلامی نیست و دستیابی به آرمانهای بلند انقلاب اسلامی و نیز تحقق اهداف سند چشم انداز ۲۰ ساله کشور و نقشه جامع علمی کشور، نیازمند تحول عمیق و بنیادی در تمام تار و پود نظام آموزشی موجود است. آنان باید با دلايل متقن كارشناسي و علمي، عمیقاً و با تمام وجود، ضرورت ایجاد تحول ریشه‌ای و همه جانبه را باور کنند تا بتوانند ضمن مبادرت به چنین امور دشواری، مراحل پیچیده و پر مخاطره آن را به دور از هرگونه تزلزل و با قاطعیت و صلابت مدیریت نمایند مديران و رهبران فرهنگي به اقتضاي حوزه فعاليت خويش بايد از توانمندي‌ها، شايستگي‌ها و مهارت‌هايي برخوردار باشند كه دستيابي به اهداف و تحقق برنامه‌هاي فرهنگي- تربيتي را امكان‌پذير سازد.
اين عقيده كه تغيير بنيادي فقط زماني رخ مي‌دهند كه از بالا اعمال شود، يكي از مهمترين عوامل شكست پروژه‌هاي تغيير است كه از اسطوره مديرعامل يا رهبر قهرمان ناشي مي‌شود.
سازمان‌ها، رهبران متعددي دارند كه در سمت‌ها و واحدهاي مختلف كار مي‌كنند. چنين نگاهي به رهبري، آن را از مديريت و سلسله مراتب تفكيك مي‌كند و افراد در موقعيتهاي مختلف مي‌توانند نقش رهبري را به عهده داشته باشند لذا بايد با تغيير و فرايندهاي آن آشنا بوده و به آن باور داشته باشند. (سنگه، ۱۳۸۵، ۶۷)
اهداف طرح:
توسعه مدیریت آموزشی کشور به منظور ساختن انسانهایی که مسئولیت خود را در مقابل خالق خود، خود و دیگران و محیط به خوبی می‌دانند و به آن عمل می کنند و به دنبال آن داشتن جامعه‌ای که کنترل‌های درونی در آن معنا بیابد و نه کنترل‌های بیرونی.
مسئوليت پذيری (تعريف نظری)
تعهد و مسئوليتي كه فرد نسبت به خودش (عقايد، ارزش‌ها، وظايف شغلي و خانواده) دارد.
مسئوليت پذيري (تعريف عملياتي)
نمره‌اي كه فرد در خرده مقياس مسئوليت‌پذيري پرسش‌نامة محقق کسب می‌کند.
مسئوليت‌پذيري:
مسئولیت‌پذیری گوهر ارزشمندی است که با وجود آن انسان بر همه مخلوقات جهان برتری یافته است. تاکنون از مسئولیت‌پذیری تعاریف فراوانی ارائه شده است که هر کدام جنبه‌هایی از آن را مد نظر قرار داده‌اند.
در فرهنگ سخن مسئولیت به معنی کاری را عهده‌دار شدن و عواقب و پیامدهای آن را پذیرفتن، پاسخگو بودن، موظف بودن، تعهد به کسی یا چیزی و در لغتنامة دهخدا به معنی ضمان، تعهد ضمان، مواظبت امری کردن، متعهد کردن، موظف بودن آمده است.
کلمز و بین، مسئولیت را از لحاظ لغوی، توانایی پاسخ دادن و در عرف عام به مفهوم تصمیم‌گیری مناسب و موثر دانسته‌اند. منظور آنها از تصمیم‌گیری مناسب این است که فرد در چارچوب هنجارهای اجتماعی و انتظاراتی که از او می‌رود، دست به انتخاب بزند که سبب ایجاد روابط انسانی مثبت موفقیت و افزایش ایمنی و آسایش خاطر می‌شود و منظور از پاسخ موثر پاسخی است که فرد را قادر سازد تا به هدفهایی که باعث تقویت عزت نفسش می‌شوند، دست یابد )کلمز و بین، ۱۳۸۵)
گروزنیکل و اس تفنز در یک نظرخواهی از دانش آموزان، مترادفهایی را برای مسئولیت‌پذیری ذکر کرده‌اند:
استقلال، نظم‌پذیری، سختکوشی، اخلاقی بودن، صداقت، امانتداری، سازمان یافتگی، قابلیت اعتماد، متفکر، بالغ، تربیت شده، بزرگ، منطقی، غمخوار سایرین، قابل احترام، واقع‌گرا، قابل اتکا، وظیفه شناس و متعهد باشد.)سبحانی نژاد، ۱۳۷۹ )
نظر برخی روانشناسان :
انسان اجتماعی از دیرباز برای زیستن ناگزیر به همکاری با همنوعان خود و قبول مسئولیت بوده؛ چرا که نیازهای او، با کمک و همیاری دیگران مرتفع می‌شده است.)ستوده، ۱۳۷۸)
مهارتها مجموعه‌هایی از پاسخهای لازم را فراهم می‌کنند تا بدان وسیله فرد بتواند به طرز مؤثر زندگی کند، بیاموزد و کار کند. مسئولیت‌پذیری یک مهارت اجتماعی است که نقش آن در زندگی اجتماعی و شخصی از جمله مباحث مورد توجه دانشمندان و به خصوص روانشناسان بوده است. )صفوی زاده و شیران ۱۳۸۵ )
فردریک پرز معتقد است که انسان از طریق آگاهی قادر به انتخاب است و بنابراین، مسئول رفتار خود است. هر فرد بالغ و سالم از توانایی فکر کردن مسئول زندگی خویش است. (شیلینگ ۱۳۸۴)
در میان روا نشناسان، آدلر بیشتر بر مسئولیت اجتماعی تأکید دارد. او اولین روانکاوی است که به ماهیت اجتماعی انسان می‌پردازد. به نظر او انسان دائما در جامعه با مردم در تماس است و مجموعة این تماسها، سبب پرورش حس اجتماعی و آموختن احساس مسئولیت و همکاری می‌شود. )شفیع آبادی ۱۳۸۰)
دربارة مسئولیت و رابطة آن با زندگی، گلاسر معتقد است که ناخشنودی و افسردگی نتیجة عدم احساس مسئولیت است. فرد غیرمسئول نه برای خود و نه برای دیگران ارزش قائل نیست. در نتیجه خود و دیگران را آزرده می‌کند. )شفیع آبادی ۱۳۸۰)
مارگارت مید، قبول مسئولیت را بزرگترین مرحلة کمال انسانی دانسته است. که نظر او افراد کوشا و مسئولیت‌پذیر، همواره به انجام وظایف اهمیت کافی می‌دهند و در کمک به دیگران پیش قدمند.( ملکی ۱۳۸۵)
این مهارت به تدریج از ابتدای زندگی ایجاد می‌شود. درواقع، یک شخص هرگز نمی‌تواند رفتاری مسئولانه از خود نشان دهد، مگر آنکه آن را در طول زندگی آموخته باشد. )ماسن و همکاران، ۱۳۸۳)
ويليام گلاسر در تئوري انتخاب خود مي‌گويد به دلايل بسيار روشن ما هر كاري را كه انجام مي‌دهيم انتخاب خودمان است كه شامل احساس بدبختي ما نيز مي‌شود. ديگران نه مي‌توانند ما را بدبخت كنند نه خوش بخت. ما بيش از آن كه تصور مي‌كنيم كنترل حيات خود را در دست داريم. نظرية انتخاب معتقد است كه ايجاد روابط درست با افراد و پذيرش حس مسئوليت مبتني به تصميم‌گيري‌هاي مورد نظر افراد مي‌تواند از كنترل‌هاي بيروني كاسته و به فرد كمك مي‌كند بر خود مسلط بوده و مسئوليت اعمال خود را بپذيرد.(گلاسر ۱۳۸۵ )
وظيفه شناسي، مسئوليت پذيري، قابليت اعتماد، عمل بر اساس نظرية گاف. عمل كردن بر اساس نظم و مقررات و اعتقاد بر اين كه عقل و دليل بايد بر زندگي مسلط باشد از ويژگيهاي شخصيتي نسبتاً پايدار ميان فردي و درون فردي افراد است. گاف معتقد است كه گرچه مسئوليت تا اندازه‌اي با مردم آميزي و خويشتن‌داري همبسته است اما بايد بر ارزش‌ها و كنترل‌ها كه عوامل مشخص و مهمي در زندگي افراد است تأكيد نمود. فردي كه داراي احساس مسئوليت بالايي است نيازهاي خود را در راه نيازهاي جمع فدا مي‌كند. اين قبيل افراد پيامدهاي رفتارهاي خود را مي‌پذيرند و قابل اعتماد و اطمينان هستند به ساختار اجتماعي بزرگتر احساس تعهد كرده و اگرچه لزوماً رهبر نيستند اما درستكار بوده و به عهد خود وفا مي‌كنند. طبق ديدگاه گاف افراد جامعه ستيز افراد مسئولي نيستند چون مدام متوجه نيازهاي خود هستند، اما افرادي كه داراي مشاغلي هستند كه مستلزم رفتار مسئولانه و توأم با وظيفه شناسي است، افراد مسئوليت‌پذيري مي‌باشند.
گاف معتقد است كه فرد مسئول به ارزشهاي اجتماعي و اخلاقي و مدني پايبند است ( مارنات، ۱۳۷۸) (سبحانی ۱۳۹۱)
زنگویی (۱۳۹۰) در تحقیقی با عنوان “چگونگی پرورش حس مسئولیت‌پذیری نوجوانان با تاکید بر مبانی تربیتی اسلام” پرورش حس مسئولیت‌پذیری را در سنین نوجوانی با رویکرد آموزش اجتماعی در محیط مدرسه مورد تاکید قرار داده و صدمات روانی آن را در صورت عدم آموزش در سنین بزرگسالی غیر قابل جبران خوانده است.
معلمان می‌توانند مسئولیت‌پذیری دانش آموزان را تسهیل یا از پیشرفت آن جلوگیری کنند. در عین حال، به لحاظ منطقی ما نمی‌توانیم بدون فراهم کردن شرایط، از دانش‌آموز انتظار رفتار مسئولیت‌پذیرانه را داشته باشیم. اگر معلم شرایطی را برای مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان فراهم نکند، نمی‌تواند از دانش‌آموزان انتظار مسئولیت‌پذیری را داشته باشد.(زنگویی ،۱۳۹۰)
مرگلر و همكاران (۲۰۰۷) مسئوليت‌پذيري را توانايي نظم دادن به تفكرات، احساسات و رفتار همراه با اراده براي در نظر گرفتن خود به عنوان مسئول انتخاب‌هايي كه انجام مي‌دهند و پيامدهاي فردي و اجتماعي آنها تعريف كرده‌اند. (مرگلر و همكاران ۲۰۰۷) (زنگویی۱۳۹۰)
سبحاني‌نژاد (۱۳۷۹) مسئوليت‌پذيري اجتماعي را نوعي احساس التزام به عمل يا واكنش فردي در موقعيتهاي گوناگون به دليل تقيد نسبت به سايرين، كه نتيجهء آن نوعي احساس تعهد و پايبندي به سايرين و تبعيت از قواعد و معيارهاي اجتماعي و درك قواعد گروهي است كه در ذهن و رفتار فرد شكل مي‌گيرد. تعريف و مسئوليتهاي اجتماعي جالب توجه در برنامه‌هاي درسي را مسئوليتهاي ديني-اجتماعي، فرهنگي، سياسي، اقتصادي، مدني و زيست محيطي مطرح مي‌كند (سبحاني‌نژاد، ۱۳۷۹)
بنابراين با توجه به تعاريف مسئوليت‌پذيري اجتماعي مي‌توان گفت كه مسئوليت‌پذيري اجتماعي، ميزان تعهد و حس تعلق فرد را نسبت به ساير افراد جامعه نشان مي‌دهد.
مسئوليت‌پذيري اجتماعي يك نوع احساس تعهد و التزام دروني در قبال جامعه و ديگران است كه توام با الزام اخلاقي در فرد و در جهت تعالي و رشد جامعه رخ مي‌دهد.
مسئوليت يك ويژگي شخصيتي است كه معمولا به صورت يك نگرش در ساختار رواني و رفتاري فرد شكل مي‌گيرد و يك متغير عمده و اساسي در رفتارهاي اجتماعي محسوب مي‌شود و لذا در آموزش رفتارهاي اجتماعي جايگاه جالب توجهي دارد. (بهرامي و همكاران، ۱۳۸۳)
روشهای افزایش مسئولیت پذیری از دیدگاه روانشناسان و محققان
سئوالي كه درباره مسئولیت‌پذیری مطرح مي‌شود اين است كه چگونه مي‌توان مسئوليت‌پذيري را به عنوان يك ويژگي شخصيتي در كودكان و نوجوانان پروش داد و تقويت كرد كه در جهت پذيرش مسئوليت و در نهايت براي بهبود زندگي قدم بردارند؟
خدابخشی در تحقیق خود آورده است: گلاسر با اعتقاد بر اينكه روانكاوي به مردم ياد نمي‌دهد كه مسئوليت زندگي و انتخابهاي خود را بر عهده بگيرند، بلكه با نگاه به گذشته ديگران را سرزنش مي‌كند لذا واقعيت درماني را به وجود آورد. (شارف، ۱۳۸۱) گلاسر (۱۹۶۷) معتقد است كه مشكل انسانها و ناهنجاريهاي آنها از مسئوليت نپذيرفتن است. زيرا آنها نمي‌توانند نيازهاي اساسي خود را بر اساس وضعيت صحيح و انسان دوستانه ارضا كنند. گلاسر (۱۹۸۵) به چهار نياز مهم رواني انسان اشاره مي‌كند: تعلق خاطر، قدرت، آزادي و تفريح. طبق نظريه كنترل انسانها هميشه به نحوي رفتار مي‌كنند كه دنيا و خود را به عنوان بخشي از دنيا كنترل كنند تا نيازهاي خويش را به بهترين نحو ارضا كنند (گلاسر، ۱۹۸۹) گلاسر رفتار انسان را به يك اتومبيل تشبيه مي‌كند، نيازهاي اساسي انسان موتور ماشين هستند. اين ماشين را خواسته‌ها هدايت مي‌كنند چرخهاي عقب آن احساسات و فيزيولوژي هستند. عمل و تفكر درست مثل چرخهاي جلوي ماشين، جهت رفتار را تعيين مي‌كنند. طبق نظريه كنترل، تغيير دادن مستقيم احساسات يا فيزيولوژي بدون كمك گرفتن از عمل و تفكر (چرخهاي عقب) دشوار است. اين در حالي است كه مي‌توانيم صرف نظر از احساس خويش عمل يا تفكر خود را تغيير دهيم. رمز تغيير رفتار، تغيير عمل و تفكر است (گلاسر، ۱۹۹۰)
طبق نظر بندورا (۱۹۷۷) اگر اعمال را تنها پاداشها و تنبه‌هاي بيروني تعيين مي‌كردند، مردم شبيه به بادبادك عمل مي‌كردند و هر لحظه تغيير جهت مي‌دادند تا خود را با عواملي وفق دهند كه بر آنها تاثير مي‌گذارند، اما سوالي كه باقي مي‌ماند اين است كه اگر تقويت‌كننده‌ها و تنبیه‌كننده‌هاي بيروني رفتار را كنترل نمي‌كنند پس چه چيزي آن را كنترل مي‌كند؟
پاسخ بندورا به اين سوال اين است كه رفتار آدمي عمدتا يك رفتار خود تنظيم شده است. خود تنظيمي فرآيندي است كه طي آن افراد به معيارهايي خود تجويزي دست مي‌يابند كه از طريق پاداش رفتار خود را حفظ مي‌كنند و ارتقاء مي‌دهند و از طريق خود واكنشي منفي مي‌توان رفتار را كاهش داد.
كارآمدي شخصي نيز در رفتار خود نظم دهي نقشي مهم ايفا مي‌كند. كارآمدي شخصي تصوري به باورهاي شخص در ارتباط با توانايي او در انجام امور دلالت مي‌كند و از منابع مختلف از جمله توفيق‌ها و شكستهاي خود فرد، مشاهده موفقيت يا شكست افرادي كه شبيه به او هستند و ترغيب كلامي سرچشمه مي‌گيرد (هرگنهان، ۱۳۷۶)
آموزش مهارتهاي اجتماعي بر اين اساس پي‌ريزي شده‌اند كه آسيبهاي رواني محصول بي‌مهارتي هستند. اين مهارتها از قبيل جرات آموزي ، برنامه‌هاي آموزشي مهارتهاي ارتباطي، كنترل فشارهاي رواني و … هستند (جوديت و همكاران، ۱۳۷۹).
اليس (۱۹۷۹) در ديدگاههاي منطقي و هيجاني، يكي از اهداف درمان مراجعان را ايجاد مسئوليت در آنها مي‌دادند و معتقد است كه مردم تندرست مشكلات خود را مي‌توانند حل كنند، گرچه ممكن است به كمك ديگران نيز احتياج داشته باشند، ا
ما بدون كمك آنها ناراحت نمي‌شوند، آنها قادر هستند زندگي خود را اداره كنند و در عين حال كه از حال خود باخبر هستند از حال ديگران نيز آگاه باشند. او متعقد است كه رفتار انسان از تفكرات او نشات مي‌گيرد.
بنابراين براي داشتن رفتارهاي مسئولانه بايد طرز تفكر مثبت و منطقي نسبت به خود دنيا و سرنوشت داشته باشيم. براي اينكه فرد مسئوليت‌پذير شود بايد بر شناخت او در اين زمينه كار كرد. در نظريه اليس نيز به شناخت بيش از هيجان توجه مي‌شود. در صورتي كه زايونك (۱۹۶۸) استدلال كرده كه اشتباه است فكر كنيم عاطفه به طور انحصاري، ثانوي بر شناخت است و تغيير عاطفه را موجب مي‌شود زيرا عاطفه تا حدودي مستقل از شناخت است (پروين، ۱۳۷۴).
هاوتن (۱۹۸۹) معتقد است فرد مسئول به كنترل عواطف منفي خود (مثل خشم) قادر است و با كردار اجتماعي است و كنترل عواطف به كنترل خود منجر مي‌شود و كفايت شخصي بيشتري براي فرد به وجود مي‌آورد. (خدابخشی۱۳۸۸)
بهرامي و همكاران (۱۳۸۳) در بررسي راهكارهاي افزايش مسئوليت‌پذيري در دانش‌آموزان دورهء راهنمايي نتيجه گرفتند شيوه انضباط مثبت به افزايش تمام مقياسها (والدين، دبيران و خودتحليلي) و عوامل شخصيت كاليفرنيا شامل مهارتهاي اجتماعي، مهارتهاي ارتباطي و مهارتهاي شخصي و عوامل هوش عاطفي شامل مهارتهاي درون فردي و برون فردي و مقياس خودكنترلي موثر بوده است و برنامه يادگيري مبتني بر خود بر افزايش مقياس والدين و دبيران عامل اول و دوم هوش عاطفي يعني مهارتهاي درون فردي و برون فردي موثر بودن، اما بر ساير عوامل تاثير معني‌داري نداشته است. از مقايسه اثربخشي دو شيوهء آموزش مسئوليت‌پذيري نتيجه‌گيري كردند كه شيوه انضباط مثبت بر خودتحليلي و خودكنترلي نسبت به شيوه يادگيري مبتني بر خود كارآيي بيشتري داشته و در عامل اول و دوم هوش عاطفي يعني مهارتهاي درون فردي و بين فردي يادگيري مبتني بر خود، نسبت به شيوهء انضباط مثبت كارآيي بيشتري داشته است.
مهدی خدابخشی و همکاران در نتایج تحقیقی پیرامون بررسی روشهای افزایش مسئولیت‌پذیری در دانش آموزان دوره راهنمایی شهرضا در سال ۸۵-۸۴ به اثربخشی آموزش یادگیری مبتنی بر خود در کلاس بر افزایش مسئولیت‌پذیری در دانش‌آموزان اشاره می‌کند.
با توجه به آنچه گفته شد، مسئوليت‌پذيري، نوعي نگرش و مهارت در ابعاد شناختي، عاطفي و عملكردي است كه همچون ديگر مهارتها آموختني و اكتسابي است.
بعد شناختي نگرش كه به عنوان بعد اول آن محسوب مي‌شود شامل آگاهي‌ها، ادراكات، شناختها و اطلاعات متفاوتي است كه افراد نسبت به پديده‌ها و محيط پيرامون خود كسب مي‌كنند. بعد دوم نگرش، جنبه عاطفي و مهمترين عنصر نگرش است. افراد با توجه به اعتقادات، باورها و طرز تلقي‌هاي آنها، نسبت به محيط پيرامون خود عواطف و احساسات گوناگون در آنها شكل مي‌گيرد. بعد سوم نگرش بعد عملكردي يا رفتاري است كه عكس‌العمل‌ها، واكنش‌ها و پاسخ‌ها به محيط و پديده‌هاي آن را شامل مي‌شود.
از آنجا كه مسئوليت‌پذيري بخش مهمي از رشد اجتماعي افراد است و از سوي ديگر، پرورش روحيهء مسئوليت‌پذيري نيز از اهداف اجتماعي آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران است (صافي، ۱۳۸۳) لازم است به اين جنبه از ويژگيهاي دانش‌آموزان در نظام آموزشي و به خصوص در برنامه و كتابهاي درسي دورهء متوسطه كه از دوره‌هاي مهم و حساس زندگي دانش‌آموزان است توجه بيشتري شود.
همچنين با توجه به ضرورت و اهميت مسئوليت‌پذيري اجتماعي، اگر تعليم و تربيت به دنبال تربيت نسل آينده به گونه‌اي اجتماعي و رشد يافته است ناچار بايد به مساله مسئوليت‌پذيري اجتماعي به عنوان يكي از زمينه‌هاي فعاليت خود توجه كند و واضح است كه محیط یادگیری بستري مناسب براي پرورش اين نوع از مهارتهاي اجتماعي خواهد بود.
مياموتو (۱۹۹۸) در پژوهش خود نتيجه گرفت كه بين انگيزهء پيشرفت دانش‌آموزان با مسئوليت‌پذيري اجتماعي آنها، رابطهء مثبت معناداري وجود دارد. به اين معني دانش‌آموزان واجد انگيزهء پيشرفت بالا در مقايسه با دانش‌آموزان واجد انگيزهء پيشرفت كم، تمايل بيشتري به قبول مسئوليتهاي اجتماعي و گروهي دارند. (خدابخشی۱۳۸۵)
مهمترين اصول موثر براي پرورش مسئوليت‌پذيري نوجوانان اصول عبارت است از تكيه‌هاي نظري كه از عوامل موجود در حيات استخراج شده است و آن را به عنوان ملاك بايد در نظر گرفت.
اصل عبارت است از قاعده‌اي كه مي‌توان آن را به عنوان دستورالعمل كلي مورد توجه قرار داد و از آن روش استخراج كرد.
مهمترين اصول موثر عبارتند از:
عزت نفس
اعتماد به نفس
تقوا
بهبودي وضعيت
انضباط
شناخت ارزشهاي حاكم در جامعه
ذكر اين نكته لازم است كه پرورش جنبه عقلاني مهمترين عامل براي مسئوليت‌پذيري است.
نقش پرورش جنبه عقلاني شخصيت در صحنهء اختراعات و اكتشافات و امور ديگر زندگي فردي و اجتماعي مشهود است، زيرا پرورش اين جنبهء اساسي شخصيت باعث ظهور و حيات تمدنهاي گستردهء بشري مي‌شود و انسان را به مراحل عاليهء كمال مي‌رساند.
همانطور كه قبلا اشاره شد در مرحلهء نوجواني فعاليتهاي گروهي و تمايل به همكاري با همنوعان همسال افزايش مي‌يابد، لذا والدين و معلمين مي‌توانند نوجوانان را در امور تحصيلي به همكاري با يكديگر تشويق كنند تا با بهره‌گيري از تواناييهاي يكديگر مسائل و مشكلات تحصيلي همديگر را مرتفع سازند و فكر خويش را پرورش دهند و براي زندگي اجتماعي پرباري آماده شوند.
بعضي از صاحبنظران تعليم و تربيت عقيده دارند كه همسالان زبان همديگر را بهتر مي‌فهمند، در نتيجه از اين طريق بهتر مي‌توانند مشكلات تحصيلي و شخصي خويش را برطرف كنند پس مي‌توان نتيجه گرفت يكي از روشهاي موثر و مفيد براي پرورش فكر نوجوانان تشويق و ترغيب آنها به همكاري و مشورت با همسالان خودشان است.
همكاري و مشورت نوجوانان با همديگر زماني پربار مي‌شود كه با تشويق، استقبال و نظارت صحيح خانواده و معلمين همراه باشد. نوجوانان هنگام مشورت با يكديگر بايد اصول و قوانين زندگي جمعي را فرا گيرند و آنها را رعايت كنند يعني وحدت هدف داشته باشند، در انجام تكاليف احساس مسئوليت كنند، بر هواي نفساني خويش غالب باشند از نخوت و تكبر پرهيز كنند و به چگونگي بروز و كنترل عواطف خويش آگاه باشند تا بهتر از تواناييهاي يكديگر بهره‌مند شوند.
خانواده و مدرسه بايد موجبات اطمينان نوجوان را فراهم آورند و آنها را تشويق كنند كه حتي‌الامكان خود مسائل خويش را حل كنند و در مواقع ضروري مسائل خويش را بپرسند.
خانواده و معلمين بايد به ويژگيهاي اين دوره از رشد آگاه شوند و با برخورد درست و شايسته و فراهم نمودن زمينه‌هاي مساعد، موجبات پرورش جنبه‌هاي اساسي شخصيت نوجوانان را فراهم كنند و با واگذاري پاره‌اي از تكاليف و وظايف آنها را براي پذيرش مسئوليت و زندگي اجتماعي سودمند آماد سازند.(زنگویی،۱۳۷۰)
اجرای طرح آموزش مسئولیت پذیری در مدرسه
با توجه به اینکه این طرح پس از تحقیقات وسیع در زمینه مسئولیت پذیری و شیوه های آموزش آن برای اجرا آماده گردید
در اولویت برنامه ها و دیگر طرح های اجرایی مدرسه قرار گرفت.
طرح در ۱۲ مرحله با همکاری شورای مدرسه و دانش آموزان انجام می شود.
۱-سنجش اولیه
فرم تشخیص میزان سطح مسئولیت پذیری دانش آموزان به آنها داده شده و از آنها خواسته می شود که این فرم را تکیل نمایند .پس از استخراج نتایج این سنجش اولیه در انتهای طرح مورد استفاده قرار می گیرد .
۲-آماده سازی لیستی از کارها و مسئولیت هایی که دانش آموزان می توانند در مدرسه اجرا کنند .
۳-هماهنگی ها
هماهنگی مسئولیت های نوشته شده با کادر اجرایی مدرسه انجام شد و توضیحات مربوط به مسئولیت ها در جلسه شورای دبیران داده شد .اهمیت موضوع و شیوه اجرای طرح برای دبیران مطرح گردید .
۴- جلسه توجیهی لزوم مسئولیت پذیری در سه روز متناوب برای همه دانش آموزان توسط مدیریت . معاونت اجرایی و مشاور برگزار گردید .
۵- لیستی به دانش آموزان داده شد که علائق خود را در زمینه پذیرش مسئولیت ها انتخاب نمایند.
۶- مسئولیت ها ی دانش آموزان در جلسه شورای مدرسه با توجه به اهداف تربیتی و پرورشی که برای رشد ابعاد شخصیتی آنها در نظر گرفته شده و با در نظر گرفتن انتخاب خود دانش آموزان تقسیم گردید و در فرم های مربوطه ثبت شد.
۷- حکم مسئولیت های دانش آموزان به همراه کارت های مسئویت دانش آموزان آماده گردید.
۸- حکم های دانش آموزان در جلسه ای رسمیبه دانش اموزان تحویل داده شد و از دانش آموزان خواسته شد کارتهارا بر روی مقنعه نصب و هر روز به همراه داشته باشند.
۹- مسئولین هر بخش در جلساتی هماهنگی با نظارت کادر مدرسه به شرح فعالیت های خود می پردازند و توضیحات لازم رابرای بهتر شدن فعالیت ها از معاونین می شنوند .در پایان جلسه صورت جلسه ای امضا می گردد.
۱۰- گزارشی از روند انجام مسئولیت ها دربازه های زمانی مشخص تهیه می گردد و متناسب با آن تشویق ها صورت می گیرد.
۱۱- بازخورد طرح مسئولیت ها
در جلسات شورای مدرسه با توجه به گزارشات به بررسی مسئولیت پذیری دانش آموزان و روند افزایش یا کاهش آن پرداخته می شود و راهکارهای لازم برای بهبود طرح مطرح می گردد.
۱۲-بازخورد نهایی فرم تشخیص مسئولیت پذیری دانش آموزان در پایان مقطع دبیرستان مجدد به آنها داده می شود
که اجرای چند ساله این طرح مورد بررسی قرار گیرد.